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Les mythes historiques et les musées d’histoire 10 février, 2013

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Un texte de l’historien Vincent Geloso, dans Le Devoir, nous rappelle que même les historiens reconnus, sur lesquels les musées d’histoire fondent leurs propos, participent parfois à la construction de mythes historiques auxquels il est difficile d’échapper. L’auteur se basant sur les statistiques, met en doute l’idée reçue selon laquelle les Québécois souffraient d’un grand retard en matière d’éducation jusqu’aux années 1960. Il tente de démontrer que la Révolution tranquille, marquée par l’intervention de l’État en éducation, n’aurait pas été le moteur présumé du rattrapage qui aurait suivi.

http://www.ledevoir.com/societe/le-devoir-de-philo/370477/l-etat-a-t-il-vraiment-fait-progresser-l-education-au-quebec

 

Mythes et réalités à questionner

La période de la Révolution tranquille n’en est pas à sa première remise en question chez les historiens. Depuis assez longtemps, certains ont mise en lumière les continuités, les progrès amorcés bien avant l’élection du gouvernement libéral réformiste de Jean Lesage. J’ai moi-même jadis, à l’occasion d’une recherche sur l’histoire de la Sûreté du Québec commandée par cette organisation (et non publiée pour des motifs qui demeurent obscurs), constaté que les réformes de la police du Québec des années 1960 avaient été amorcées dès les années 1930 par le gouvernement Taschereau, et poussée encore plus loin par l’Union nationale de Maurice Duplessis qui souhaitait doter le Québec d’une gendarmerie nationale sur le modèle européen. Ces réformes furent mises à mal par les revers électoraux des uns et des autres. Ce qui ne les a pas empêchées d’exister. Les élites favorables aux réformes de l’État ayant pris le devant de la scène dans les années 1960 et 1970, les Drapeau, Lévesque, Gérin-Lajoie et autres ont par la suite imprimé fortement dans la conscience collective l’image d’une modernité tout azimut apportée par une génération et ses émules. À ce message subliminal, confirmé en partie par les faits et par l’historiographie, s’ajouta un réel bouleversement religieux, social et culturel occidental dans lequel le Québec fut plongé par-dessus la tête. Pas étonnant que la mémoire collective ait attribué aux uns et aux autres ce qui était aussi le fruit de ces évolutions mondiales.

 

Des collaborations avec moins de candeur

Si le musée d’histoire dispose d’une grande marge de manœuvre dans la construction du récit muséographique, il ne peut soutenir à lui seul, sauf exception, la recherche fondamentale qui lui permettrait de sortir des lieux communs de l’historiographie. Comme le démontre le texte de Geloso, même sur les interprétations historiques qui semblent aller de soi, l’histoire n’a jamais dit son dernier mot. Un autre regard historien, de nouvelles sources, une autre interprétation des mêmes documents pourront rouvrir le débat. Dans le monde des musées de sciences, il va de soi que la science est en constante évolution. C’est moins le cas dans les musées d’histoire. Il est vrai que la dispersion de la recherche historique en histoire nationale et régionale ralentit beaucoup l’élaboration de nouvelles connaissances historiennes sur bien des sujets. De plus, nos expositions permanentes le sont peut-être trop pour suivre l’évolution de la recherche et nos expositions temporaires trop rapidement élaborées pour nous permettre de questionner les acquis.

Pour éviter les pièges de la pensée ou de l’interprétation uniques, les musées d’histoire auraient donc intérêt à chercher ses historiens collaborateurs au-delà du petit nombre d’habitués qui, d’un musée à l’autre, font partie des comités scientifiques de nos expositions. Ils devraient inviter plus souvent les historiens de la relève, auteurs de mémoires de maîtrise ou doctorants, et les historiens d’expérience moins portés sur la diffusion et de ce fait, moins connus. Nous aurions aussi intérêt à associer à nos projets, des spécialistes des sciences humaines qui travaillent sur le passé avec les méthodes et les références autres que celles de l’histoire comme la sociologie, l’anthropologie, les sciences politiques et l’ethnologie. Pour se prémunir des idées reçues en histoire, le musée devrait également se tenir informé des – rares – débats –qui opposent les historiens québécois sur des questions particulières. Ces points sensibles de l’historiographie existent, même s’ils ne sont pas aussi repérables que ceux touchant les grands événements mondiaux examinés par des armées d’historiens du monde entier – guerres mondiales, génocides, crises économiques. Le musée sera ainsi capable de débattre avec moins de candeur, au sein de ses comités scientifiques, des questions d’histoire qu’elle veut exposer.

Jean-François Leclerc

Le musée éducateur, vraiment? 30 août, 2011

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Les musées accordent beaucoup d’importance à leur mission éducative. Cette mission est fondamentale, le musée moderne ayant été créé justement à des fins d’émulation et d’éducation (le Louvres suivi de tous ses successeurs.) Mais de quelle éducation parle-t-on?  Qu’est-ce qu’éduquer? Je ne suis pas certain que nous nous penchions souvent sur cette question. Nous réfléchissons certes sur la meilleure manière de transmettre les connaissances, chacun dans notre discipline, mais le plus souvent, c’est pour mieux répondre aux exigences des programmes scolaires et nous y adapter, clientèle oblige. Éduquer, pour la plupart d’entre nous, c’est communiquer de manière attrayante un savoir plus ou moins spécialisé – histoire, science, arts etc. Dimanche matin, à l’émission radio Dessine-moi un dimanche, à la Première chaîne de Radio-Canada, deux philosophes répondaient aux questions de l’animateur Franco Nuovo.  L’un d’eux, Normand Baillargeon, abordait le thème de l’éducation, à partir de la pensée de Richard Stanley Peter qui, dit-il, a développé dans ses écrits une vision de l’éducation qui a traversé les siècles depuis Platon. 

http://www.radio-canada.ca/emissions/dessine_moi_un_dimanche/2011-2012/ Selon Peter, éduquer, c’est transmettre des connaissances qui transforment pour le mieux celui qui les reçoit; c’est transmettre la compréhension de ces savoirs, de manière à permettre à l’apprenant de comprendre le monde et de se mettre en contact avec ce monde et avec soi-même; c’est développer une autonomie d’être et de pensée et une dignité qui rendent libre. L’objectif ultime demeure la création d’une culture commune qui ne soit pas qu’une accumulation de savoirs spécialisés (c’est ce que donne l’école performante adaptée au marché), mais bien l’intégration et la capacité d’établir des rapports créatifs entre ces savoirs. 

Le musée d’histoire et de société a tout de qu’il faut pour éduquer dans ce sens-là. Encore faut-il qu’il ne se contente pas de transmettre des connaissances factuelles, comme il le fait le plus souvent avec beaucoup de talent et d’efficacité. Rend-il son visiteur ou l’élève qu’il accueille plus libre, digne, autonome, doté d’un sens critique et capable de relier entre elles de manière créative les connaissances acquises? Cela est loin d’être certain, en dépit de la bonne volonté de tous nos bons éducateurs et animateurs muséaux. Le développement de la liberté de penser exige que l’on soit libre soi-même. Or le musée, soumis à divers compromis et impératifs sociopolitiques, se contente souvent de jouer dans sa zone de confort, celle du tourisme et du loisir intelligent. Au cours des années, en voulant mieux servir ses consommateurs culturels, il a consenti peu à peu à être instrumentalisé par le milieu scolaire et ses exigences, moulant ses activités aux programmes. S’il ne manque pas d’ouvrir les esprits, de donner aux élèves le goût de connaître et leur faire vivre une expérience intéressante (brève, trop brève à mon avis), le musée rend-il ses visiteurs plus libres, critiques et éveillés? Dans le contexte des loisirs qui est désormais le sien, se satisfait-il de les voir retourner chez eux un peu plus contents et satisfaits de leur monde? 

Il me faudra bien lire et donner à lire ce M. Peter!  Jean-François Leclerc Muséologue 

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